علائق و تجربه های من

مشاورين مدارس بعنوان رهبران آموزشي: لزوم تغيير ادراك رهبري

مقدمه

       فرايند آموزشي به هيچ عنوان فرايند ساده اي نيست و عوامل بسياري بازده ي تحصيلي را تحت تأثير قرار مي دهند. عواملي كه تغيير دادن آن ها در حال حاضر نه در حيطه‌ي اختيار و نه در صلاحيت معلمين است. بلكه فرض بر اين است كه مشاورين مدارس درباره اش چاره اي بينديشند.  به نظر مي رسد آن چه كه مشاورين مدارس با آن روبرو هستند فقط دانش آموزان نيستند. آن ها با فرهنگ مدرسه سر و كار دارند. مدرسه بعنوان يك جوهر و يك محيط كلي يادگيري چيزي را به وجود مي آورد كه بسيار مهم است و آن اثر بخشي بر انگيزش دانش آموزان و معلمين است.

       يك مدرسه، تنها تركيبي از دانش آموزان و معلمان نيست بلكه يك گروه هم هست.گروه چيزي فراتر از اعضاي آن است و نيروي عظيمي در خود دارد. همه‌ي دانش آموزان و معلمين به طور رسمي و بعنوان اعضاي اين گروه داراي نقش، پايگاه و قدرت هستند. اكنون مسئله اين است كه نقش، پايگاه و قدرت مشاورين در اين گروه چيست؟ كجاست و تا چه ميزان است؟

     از سوي ديگر، اين موضوع كه آيا مشاورين واقعاٌ تأثيري بر پيامدهاي تحصيلي و رفتاري دانش آموز دارند يا نه همچنان مورد بحث است. همگان معتقدند كه حمايت، كنترل، بهينه سازي و ايمن سازي محيط كلي يادگيري بر عهده‌ي مشاوران مدارس است. اما تاكنون مشاورين در اين امر چندان موفق نبوده اند. از بين عوامل متعددي كه موجب ايجاد چالش  و محدوديت در انجام فعاليت هاي مشاورين مي شوند، فقدان ادراك مناسب از رهبري در محيط هاي يادگيري عامل مهمي به شمار مي رود.

         به عبارت ديگر ما با اين سوال اساسي مواجه هستيم كه: آيا مشاورين مدارس واجد شرايط، ويژگي ها، تخصص و مهارت هاي مناسب براي رهبري جريانات آموزشي در محيط مدرسه هستند؟ آيا آن ها نقش خود را بعنوان رهبران مدارس به خوبي درك كرده اند؟

          اخيراٌ تغييراتي در آموزش هاي دانشگاهي مشاورين در جهان ايجاد شده است. طي 2 تا 3 دهه‌ي گذشته آموزش مشاوران بر مبناي مدل بهداشت رواني بود اما با پژوهش هاي اخير گرايش بر اين است كه مشاورين مدارس خصوصاٌ بايد فعال و حمايت كننده‌ي تغييرات نظامدار در مدارس باشند(هاوس و مارتين1، 1998).هدف از مشاوره در مدارس اين است كه كيفيت آموزشي براي همه ارتقاء يافته و  فرصت هاي رشد عادلانه براي تمام افراد مدرسه رو فراهم گردد.

        اكنون لازم است مشاور را فرد متخصصي بدانيم كه بر روي كاهش تأثيرات محيطي و آموزشگاهي ضعيفي كه موفقيت هاي تحصيلي دانش آموزان را تهديد مي كند تمركز مي نمايد. مشاور بايد شرايطي را در مدرسه ايجاد كند كه منجر به تضمين كيفيت آموزشي و موفقيت تحصيلي براي همه كودكان شود.

         در اين تحقيق فرض بر اين است كه يكي از دلايل محدوديت و چالش هاي فعاليت هاي مشاوره اي در مدارس و آموزش عمومي اين است كه ساختارهاي مشاوره به دليل عدم شكل گيري ذهني لازم دچار عملكرد معيوب است؛ يعني هم كارگزاران(مديران) و هم كاربران مشاوره(مشاوران)نگاهي مخدوش به امر مشاوره دارند.

نگاهي بر ادبيات موجود

         برنامه هاي مشاوره و راهنمايي در مدارس نشانه‌ي پيشرفت آموزشي است.در هر كشوري نقش هايي براي مشاورين مدارس تعيين كرده اند. در برخي از كشورها نقش مشاور عبارت است از: اطلاع رساني و راهنمايي، حمايت، پيشگيري و ارتقاي بهداشت رواني، كارهاي اجرايي، توانايي بكارگيري آزمون هاي رواني، ايجاد شبكه‌ي ارتباطي محكم بين كاركنان مدرسه، دانش آموزان، والدين، متخصصان خارج از مدرسه و مديران محلي، ارجاع بموقع دانش آموزان، نظارت براي فعاليت هاي آموزشي و فوق برنامه، برقراري ارتباط مناسب، مشاوره گروهي و ثبت ارجاعات(انجمن مشاورين آموزشي1،2003).

در بيشتر مراكز آموزشگاهي، مشاورين توانايي عملكردهاي اجرايي- آموزشي را ندارند زيرا آموزش هاي آنها كافي نبوده است.دووس2 و مايني3 (2006)نشان دادند كه مشاورين در دانشگاه ها فقط بعنوان مسئولين حفظ بهداشت رواني آموزش مي بينند نه بعنوان كساني كه بتوانند رهبران فرايند آموزش در مدارس باشند. هنوز مشاورين مدارس به صورت رسمي يا غير رسمي بعنوان رهبر در شرايط مدرسه اي طبقه بندي نمي شوند.

       تغيير نقش مشاور از يك مسئول بهداشت رواني به كسي كه مي تواند رهبر خلاق فرايند يادگيري-ياددهي در هر مدرسه اي باشد نيازمند تغيير ادراك مشاورين و كارگزاران آن ها از پديده ي رهبري است. اين در حالي است كه مشاورين مدارس در حال حاضر فاقد حداقل مهارت ها ي اوليه‌ي رهبري هستند(لوش4، 2004 و رايچي5،2006).

         اعتقاد كلي بر اين است كه مشاورين قبل از خدمت و در حين خدمت بايد به اندازه‌ي كافي آموزش ببينند تا به ادراك صحيح رهبري در مدارس برسند. از ديگر سو، حتي وقتي كه مشاورين به اين ادراك مجهز مي شوند هنوز هم محدوديت هاي قابل ملاحظه اي در عملكرد آنان وجود دارد. زيرا هنوز اين احتمال وجود داردكه ساير اعضاء مدرسه ادراك درستي از موقعيت هاي جديد مشاوره و مشاور نداشته باشند و مشاور را بعنوان رهبر آموزشي نپذيرند(گالاسي6 و آكسو7، 2004). مشكلات و همياري بين پرسنل مدرسه ابزار اساسي براي ارتقاء خدمات رساني به دانش آموزان است(مارتين، رايت و دانزيگ1، 2003 ؛ بروافت2، 2005 ؛ داوسي و مايني، 2006).

انجمن مشاوره مدارس آمريكا(1999) به صراحت از ايجاد استانداردهاي جديد براي فعاليت مشاورين مدارس حمايت كرد. اين استانداردها عبارت بودند از:

• ادراك صحيح مشاورين از رهبري در محيط هاي آموزشگاهي
• ارزش كار تيمي در مدارس و سازمان ها
• لزوم تغيير برنامه هاي دانشگاهي براي مشاورين، مديران و معلمين

مارتين(2003)، دير3 (2003)،كلبرت4 (2006) و كلارك5 (2007) معتقدند استفاده از مشاورين در مدارس بايد با دو هدف و عنوان اساسي باشد. مشاوران مدارس مي بايست هم بعنوان رأيزن آموزشي6 و هم بعنوان مشاورين رواني-پزشكي7 فعاليت نمايند. از آنجايي كه عموماٌ مشاورين فعاليت هاي خود را فقط روي يك محور بنا كرده اند عملكردشان روي هر دو محور كه مكمل يكديگرند مخدوش شده است. شكي نيست كه مشاورين بايد جريان آموزشي مدارس را راهبري و هدايت كنند. براي موفقيت در اين كار، مشاورين بايد رهبراني قوي باشند و خصوصاٌ تفاوت بين مديريت و رهبري را بدانند. مشاورين مدارس فعال و مولد نيستند در حالي كه آن ها در عين حال قرار است عضو گروه، حمايت كننده‌ي گروه و رهبر گروه باشند. بيكر8 (2000) عنوان كرد براي مشاورين مدارس استانداردهاي زير ضروري هستند:

1.     مشاورين بايد به انواع مدل هاي آموزش مشاركتي، مولد، فعال و هميارانه مسلط بوده و آن ها را در مدارس خود اجرا و تقويت كنند.

2.     مشاورين بايد هميشه بعنوان عضوي از يك تيم متعامل و چندلايه كار كنند نه اين كه كار آن ها انفرادي و در دفاترشان باشد.

3.    فعاليت مشاور بايد به گونه اي باشد كه كادر آموزشي، مدير، دانش آموزان ، والدين و اعضاي جامعه‌ي محلي به ارزش كار مشاوره پي ببرند.

4.      هر مدرسه اي نيازهاي منحصر بفرد خود را دارد كه بايد پيگيري شود.

5.      مشاورين بايد شرايطي را ايجاد كنند كه اين نيازها زودتر درك و شناسايي شوند.

6.    ارزيابي هاي دوره اي از كار مشاورين ضروري است تا معلوم شود استانداردهاي فوق رعايت مي شود يا خير. نظارت بر فعاليت مشاورين بر عهده‌ي دانشگاه‌هاي كشور، استان يا منطقه است.

          در كل، تمام ادبيات موجود در اين حوزه نشان مي دهند كه هدف مشاوره در مدارس پيشرفت تحصيلي، حرفه‌اي، اجتماعي و فردي دانش آموزان است(انجمن مشاوره مدارس آمريكا،2003).

          اين هدف زيبايي است ولي ترديدي نيست كه اين اهداف به دليل ابهامي كه مشاوران در نقش خود  بعنوان رهبر آموزشي دارند در مدارس ما محقق نمي شود. از يك سو مشاورين فاقد ويژگي هاي رهبري اند و از سوي ديگر مديران همچنان در تلاشند تا مسئوليت رهبري روابط در مدارس را در حيطه‌ي اختيارات خود نگهدارند(مك كلود1،2005).

در كشور ما پژوهش در مورد الزام هاي اخير حرفه‌ي مشاوره در مدارس بسيار محدود است.هر چند ما اميدواريم مشاوريني كه اخيراٌ(از 5 سال پيش تا كنون) جذب آموزش و پرورش شده اند مجهز به دانش كاربردي تر، جديدتر و نقش تغيير يافته تري باشند. تعداد كمي از مشاورين آموزش و پرورش به خوبي نقش خود را مي شناسند .بيشتر آن ها تعريف روشني از حرفه‌ي خود ندارند و همين موضوع به عملكردهاي متناقض آن ها منجر شده است.

روش

        هدف اين مطالعه بررسي ادراك مشاورين مدارس از نقش خود بعنوان رهبران آموزشي است.چون موضوع مطالعه دستيابي به انگاره هاي ذهني مشاورين است، محقق تصميم گرفت از طريق پرسش هاي باز و مصاحبه‌ به ادراك مشاورين دست يابد. جمع آوري اطلاعات به 3 طريق مصاحبه ي تلفني، مصاحبه‌ي آن-لاين ياهو مسنجر و مصاحبه از طريق پرسشنامه ي كتبي انجام شده است.

     20 مشاور از شهرستان هاي نور ، نوشهر، چالوس و آمل(مازندران) به صورت تصادفي به سوالات از طريق يكي از روش هاي 3 گانه فوق جواب دادند. مصاحبه با 5 مشاور از طريق آن-لاين، مصاحبه با 3 مشاور از طريق تلفن و  12 نفر نيز پرسشنامه كتبي را تكميل كردند.

       ابزار جمع آوري داده ها پرسشنامه ايست كه فورد و نلسون1(2007) روانشناسان و مشاوران دانشگاه سام هاستون به منظور بررسي ادراك رهبري مشاورين مدارس از آن استفاده كردند.ترجمه پرسشنامه توسط محقق انجام شد و از سوي يك متخصص زبان انگليسي مورد بازبيني قرار گرفت.

     اين پرسشنامه در دو سطح تنظيم شده است. سطح اول شامل سوالات 1، 2 و 3 است كه مربوط به اطلاعات زمينه‌اي و سوابق است. سطح دوم شامل سوالات 4 تا12 است كه ادراك رهبري مشاور را  مي سنجد.البته سوال شماره 5 داراي 2 آيتم ديگر هم مي باشد(1-5- و 2-5-).

سوالات پرسشنامه عبارتند از:

1-چند سال سابقه‌‌ي كار در آموزش و پرورش داريد؟

2-چند سال است كه به عنوان مشاور در آموزش و پرورش فعاليت مي كنيد؟

3- چند سال است كه بعنوان مشاور در همين مدرسه‌ي فعلي خود فعاليت مي كنيد؟

4-آيا يك شرح وظايف شغلي مربوط به مشاوره به صورت مكتوب و رسمي در آموزش و پرورش وجود دارد كه شامل تمام وظايف و مسئوليت هاي مشاوران مدارس باشد؟

اگر چنين چيزي وجود دارد در كجا مي توان نسخه اي از آن پيدا كرد و مطالعه نمود؟

5- آيا شما خودتان را بعنوان يك رهبر آموزشي در مدرسه در نظر مي گيريد؟

1-5- اگر پاسختان به سوال 5 "بله" است ،چرا؟

2-5-اگر پاسختان به سوال 5 "نه" است،  چرا؟

6-آيا مدير مدرسه تان شما را بعنوان يك رهبر آموزشي در نظر مي گيرد؟

7- اگر پاسختان به سوال 6 بله است، چه چيزهايي در مدرسه نشان مي دهد كه مدير شما را بعنوان رهبر آموزشي در نظر مي گيرد؟

8- اگر پاسختان به سوال 6 مثبت است، شما چه فعاليت هايي را در مدرسه انجام مي دهيد كه مستلزم مهارت هاي رهبري است؟

9- اگر فكر مي كنيد كه مديرتان شما را بعنوان يك رهبر آموزشي در نظر نمي گيرد، چه رفتارهاي خاصي اين را نشان مي دهند؟

10- اگر شغل مشاوره آن طوري كه شما دوست داشتيد پيشرفت مي كرد،آن وقت يك مشاور مدرسه بعنوان يك رهبر آموزشي چه ويژگي هايي داشت؟

11-شما فكر مي كنيد اولين اقدامي كه مي توانيد انجام دهيد  تا  ادراك مديران از مشاور تغيير كند و مشاور را بعنوان رهبر آموزشي بپذيرند چيست؟

12- آيا شما از فعاليت ها و نقش هاي جديد مشاورين مدارس در دنيا و استانداردهاي جديد فعاليت هاي مشاوران اطلاع داريد؟

فرضيات تحقيق

1-  مشاورين خود را بعنوان رهبران آموزشي مدرسه نمي شناسند(ادراك مشاوره بعنوان رهبري آموزشي مدارس به درستي در ذهن مشاوران شكل نگرفته است).

2-  بين ادراك مشاورين از خودشان بعنوان رهبران آموزشي و ديدگاه مديرانشان نسبت به مشاوره ارتباط معنادار وجود دارد.

3-    فقدان اطلاعات، مهارت ها و توانمندي هاي تخصصي مشاورين از علل مهم نارسايي عملكرد مشاورين است.

روش تجزيه و تحليل داده ها

       داده هاي اين پژوهش اسمي بوده و كدگذاري هاي آن به صورت تصنعي انجام شده است، به همين دليل از مجذور خي براي آزمون فرض و آمار توصيفي براي تعيين ويژگي هاي مركزي گروه نمونه استفاده شده است.داده ها از طريق نرم افزار SPSS11.5  تجزيه و تحليل شده اند.

نتايج و تفسير نتايج

      از آنجايي كه فرضيات تحقيق در متن سوالات پرسشنامه مستتر است، گزارش نتايج اساساٌ  بر مبناي سوالات پرسشنامه ارائه گرديده است.

تجزيه و تحليل داده هاي حاصل از سوالات 1 تا 3 نشان داد كه سابقه‌ي خدمت در آموزش و پرورش در گروه نمونه حداكثر 20 و حداقل 5 سال بود. ميانگين سابقه ي خدمت گروه نمونه 9/11 سال گزارش مي شود.

اين گروه از 1 تا 14 سال سابقه كار بعنوان مشاور در مدرسه داشتند(به طور متوسط 05/9 سال).پراكندگي فعاليت در مدرسه‌ي كنوني از 1 تا 8 سال بود.مي توان گفت كه مشاورين گروه نمونه به طور متوسط 9/4 سال سابقه كار در همين مدرسه‌ي فعلي خود را دارند(بنابراين نمي توان فرض كرد كه ناآشنا بودن محيط مدرسه و همكاران بر روي نحوه و كيفيت فعاليت مشاورين تأثير گذاشته باشد.

سوال 4: آيا يك شرح وظايف شغلي مربوط به مشاوره به صورت مكتوب و رسمي در آموزش و پرورش وجود دارد كه شامل تمام وظايف و مسئوليت هاي مشاوران مدارس باشد؟اگر چنين چيزي وجود دارد در كجا مي توان نسخه اي از آن پيدا كرد و مطالعه نمود؟

نتايج نشان دادند كه 15% افراد گروه نمونه نمي دانند چنين شرح وظيفه‌اي وجود دارد يا نه.35% افراد بيان كردند كه چنين چيزي وجود ندارد و 50% اعلام كردند اين شرح وظايف مشاوران موجود است.جالب است بدانيم در ميان افرادي كه مطمئن بودند شرح وظايف شغلي مشاورين در آموزش و پرورش وجود دارد؛30% بيان كردند نسخه اي از اين شرح وظيفه در كارگزيني اداره وجود دارد ، 35 % معتقد بودند نسخه‌ي مكتوب در هسته‌ي مشاوره و 30% اعتقاد داشتند در مدرسه وجود دارد.5% از اين گروه هم مطمئن بودند كه يك شرح وظيفه‌ي رسمي و مكتوب براي مشاورين مدارس وجود دارد اما نمي دانستند كجا بايد اين نسخه را پيدا كرد. اين يافته ها اگر چه ساده اند اما حقايق تلخي را در خود نهفته دارند. تقريباٌ نيمي از مشاورين ما شرح وظيفه اي براي خود ندارند يا به آن دسترسي ندارند. اين احتمال نيز وجود دارد آن چه كه بعنوان شرح وظايف مشاورين در اختيارشان قرار مي گيرد شباهتي به فعاليت هاي آنان بعنوان مشاور مدرسه نداشته باشد. نكته مهم ديگر اين است كه حتي كساني كه مي دانستند اين نسخه وجود دارد،در معرفي جايگاه دقيق دسترسي به آن اشتراك نظر نداشتند. چرا اينگونه است؟

سوال 5: آيا شما خودتان را بعنوان يك رهبر آموزشي در مدرسه در نظر مي گيريد؟

فرضيه 1: مشاورين خود را بعنوان رهبران آموزشي مدرسه نمي شناسند(ادراك مشاوره بعنوان رهبري آموزشي مدارس به درستي در ذهن مشاوران شكل نگرفته است).

65% مشاورين گروه نمونه خودشان را بعنوان رهبر آموزشي مدرسه نمي شناسند.15% تا حدي اين نقش را براي خود قائل شده و 20% كاملاٌ خود را بعنوان رهبر آموزشي مدارس درك مي كردند.  به اين ترتيب قابل قبول است كه فرض كنيم ادراك نقش مشاوره بعنوان رهبري آموزشي در ديدگاه مشاورين مدارس مخدوش است.

سوال 1-5-: اگر پاسختان به سوال 5 "بله" است ،چرا؟

تجزيه و تحليل يافته ها نشان داد 68% افرادي كه داراي ادراك رهبري نقش مشاور بودند، خود را رهبر آموزشي مدرسه مي دانستند چون در جلسات شوراي معلمان در مورد مسائل آموزشي و پرورشي فراگيران با همكاران آموزشي خود صحبت مي كنند.32% ديگر معتقد بودند وظيفه‌ي اصلي يك مشاور در مدرسه اين است كه جريانات آموزشي و فرايند يادگيري-ياددهي را هدايت كند. چرا مشاورين ما نقش رهبري را تا سطح صحبت در جلسات پايين آورده اند؟يك احتمال اين است كه در وضعيت فعلي مديريتي و متمركز مدارس، صحبت مشاور در جلسات تنها راه هدايت جريانات آموزشي از سوي اوست. اگر چنين است انتظار مي رود مسئولين آموزشي و پرورشي به دنبال روش هاي بهتري جهت فعاليت مشاورين و ايجاد امكان تعامل معنادار بين مشاور و ساير اعضاء گروه باشند؛ اين روش ها را به صورت عملياتي تعريف كنند و قابليت اجراي آن را به صورت علمي بررسي نمايند. احتمال ديگر اين است كه اصولاٌ مشاورين ما در تعريف مهارت رهبري، ويژگي هاي آن، فاكتورهاي مهم رهبري و اصول بنيادين رهبري دچار محدوديت علمي قابل ملاحظه باشند.

سوال 2-5-اگر پاسختان به سوال 5 "نه" است،  چرا؟

قبلاٌ بيان شد كه 65% مشاورين فاقد ادراك نقش مشاوره اي خود بعنوان رهبران آموزشي مدارس بودند.اين افراد دلايل زيادي بيان كردند كه خلاصه اي از آن به اين شرح است:بيشترين تعداد يعني 2/41% افراد معتقد بودند كه اصولاٌ كار مشاوره ربطي به مسائل آموزشي مدرسه ندارد.5/23% پاسخ دادند از آنجايي كه هيچ نوع همكاري گروهي در مدارس وجود ندارد مشاور نمي تواند رهبر آموزشي باشد.6/17% اعتقاد داشتند كه حمايت اجرائي و مديريتي از مشاورين در مدارس و نيز اداره آموزش و پرورش صورت نمي گيرد به همين دليل منطقي نيست كه خود را رهبران آموزشي مدارس بدانند.8/11%معتقد بودند در سيستم فعلي آموزش ما، همه چيز در اختيار مدير است و مديران به مشاوريت اختيار لازم را نمي دهند تا آنان بتوانند بعنوان رهبران آموزشي عمل كنند.9/5% ديگر نيز بيان كردند بخشنامه و فرم هاي گزارش غير ضروري بسياري براي مشاورين وجود دارد كه اصولاٌ وقتي براي رهبري جريانات آموزشي آموزشگاه ها باقي نمي گذارد.به اين ترتيب مشخص شد كه تا حد زيادي مشاورين ما خود را بعنوان رهبران آموزشي تلقي نمي كنند. آنهايي كه خود را رهبر آموزشي مي دانند نيز با محدوديت قابل ملاحظه اي مواجه هستند. يعني 32% واقعاٌ رهبري آموزشي را بعنوان وظيفه اصلي مشاورين پذيرفتند. تعداد زيادي از مشاورين كه ظاهراٌ به نظر مي رسد به اين ادراك رسيده اند اما چهارچوب كار برايشان محدود و تحريف شده است به گونه اي كه به صرف صحبت در جلسات شوراي دبيران خود را رهبر آموزشي مدرسه مي دانند.احتمالاٌ سيستم آموزش و پرورش در اين زمينه با چالشي جدي روبرو است كه نياز به برنامه ريزي مدون و طولاني مدت دارد.

6-آيا مدير مدرسه تان شما را بعنوان يك رهبر آموزشي در نظر مي گيرد؟

در پاسخ به اين سوال، مشخص شد كه70% مشاوران معتقدند مدير مدرسه آنان را بعنوان رهبر آموزشي در نظر نمي گيرد.20% پاسخ دادند كه مدير آنان را در نقش رهبر آموزشي قبول دارد و 10% باقيمانده نيز عنوان كردند تا حدي اين نگرش در مدير وجود دارد.در راستاي نتايج كسب شده از سوالات 5 و 6  به آزمون فرضيه 2 پرداخته شد:

فرضيه 2- بين ادراك مشاورين از خودشان بعنوان رهبران آموزشي و ديدگاه مديرانشان نسبت به مشاوره ارتباط معنادار وجود دارد.

استفاده از مجذور خي و جدول فراواني هاي متقاطع نشان داد اين كه مشاورين خود را بعنوان رهبران آموزشي ادراك كنند يا نه ارتباط معناداري با عضويت گروهي آنها در زمينه‌ي ادارك مديرانشان از نقش رهبري مشاور ندارد(chi-square=6/355).نتيجه‌ي فوق نشان مي دهد كه فرضيه رد شده است و ارتباط مشاهده شده ناشي از خطاي نمونه گيري تصادفي و خطاي اندازه گيري است.اين نتيجه قابل تأمل است زيرا عموماٌ مشاورين عنوان مي كنند كه به دليل مشكلات مديريتي مدارس، سبك مديريتي بسته و قدرتمدار، نگرش منفي مديران نسبت به مشاورين و عدم تقسيم قدرت از سوي مديران عملكرد بهينه مشاورين در نقش رهبران فرايند ياددهي-يادگيري مخدوش شده است. اما نتيجه‌ي تحقيق خلاف اين را نشان مي دهد.به نظر مي رسد ديدگاه مشاورين ما از نقش خود در مدارس بيشتر از آن كه مرتبط با نگرش مديران مدارس باشد به عوامل ديگري بستگي دارد.

سوال 7 : اگر پاسختان به سوال 6 بله است، چه چيزهايي در مدرسه نشان مي دهد كه مدير شما را بعنوان رهبر آموزشي در نظر مي گيرد؟

گفته شد كه مجموعاٌ 30% افراد معتقد بودند كه مدير آنان را بعنوان رهبران آموزشي در نظرمي گيرد. از اين گروه خواسته شد بگويند مديرانشان چه رفتارهايي دارد كه نشان مي دهد آن ها را بعنوان رهبر آموزشي مدرسه باور كرده است.50% افراد پاسخ دادند مديرانشان در مناسبت هاي مختلف به آن ها اجازه مي دهد كه با معلمين و دانش آموزان صحبت كنند و اين نشان مي دهد كه مدير مي داند آنان رهبران آموزشي مدرسه هستند.3/33% بيان كردند چون مدير در مناسبت هاي خاص از آنان تقدير و تشكر بعمل مي آورد آنان را بعنوان رهبر آموزشي پذيرفته است.7/16% نيز ادراك مديران خود را مثبت توصيف كردند چراكه اين مديران در ارجاع دانش آموزان به آن ها كمك مي كند و همواره در بهبود مشكلات همكاري لازم را نشان مي دهد.

سوال 8: اگر پاسختان به سوال 6 مثبت است، شما چه فعاليت هايي را در مدرسه انجام مي دهيد كه مستلزم مهارت هاي رهبري است و شما را بعنوان رهبر آموزشي مدرسه معرفي مي كند؟

20% پاسخ دادند: مشاوره گروهي انجام مي دهم.70% عنوان كردند:در شوراي دبيران صحبت مي كنم. و 10% عنوان كردند : دانش آموزان را به هسته مشاوره ارجاع مي دهم.

 مشخص است كه هيچ يك از فعاليت هاي فوق به معناي واقعي كلمه دربرگيرنده ي مهارت هاي رهبري آموزشي نيست بلكه نقش سنتي مشاوران است.اين در حالي است كه ما انتظار داشتيم مشاورين ما مواردي مانند آموزش و تشويق شيوه هاي فعال تدريس، كمك به دبيران جهت شناخت الفباي مديريت كلاس، تشكيل كارگاههاي آموزشي-مهارتي، روش هاي ارتقاء مطالعه در دبيران و دانش آموزان، مديريت تفاوت هاي فردي در مدرسه و ....به عنوان فعاليت هاي نام ببرند كه نشان مي داد آن ها رهبران آموزشي مدرسه اند. 

سوال 9: اگر فكر مي كنيد كه مديرتان شما را بعنوان يك رهبر آموزشي در نظر نمي گيرد، چه رفتارهاي خاصي اين را نشان مي دهند؟

5/12% پاسخ ها حاكي از اين بودند كه مديران در مدرسه مخفي كاري مي كنند و تلاش مي كنند كه بدون نياز به مشاور و بدون دخالت و اطلاع او مشكلات را حل و فصل كنند.

5/12% افراد معتقد بودند كه مديران و همكاران آموزشي مدرسه مشاوره را جدي تلقي نمي كنند  و آن را در حد يك سمت صوري تلقي مي كنند.

5/12% نيز پاسخ دادند مديران به هيچ عنوان حاضر نيستند اختيارات خود را واگذار كرده  و بعضي موارد را به مشاور واگذار نمايند.

5/63%نيز بيان كردند مديران آنها پنهان كاري مي كند و مشاوران را جدي نمي گيرد. شيوه مديريتي خودرأي و مستبدانه است و گرايش بر اين است كه هر موفقيتي در مدرسه به نام مدير تمام شود. همچنين همكاران آموزشي نيز تمام موارد مرتبط با آموزش را فقط متعلق به خودشان مي دانند و اجازه مداخله به مشاوران نمي دهند.

سوال 10: اگر شغل مشاوره آن طوري كه شما دوست داشتيد پيشرفت مي كرد،آن وقت يك مشاور مدرسه بعنوان يك رهبر آموزشي چه ويژگي هايي داشت؟

        اين سوال يك سوال پوشيده است. فرض محقق بر اين بود كه احتمالاٌ گروه نمونه تحت تأثير" سوگيري تقويت خويشتن" و "اسناد بيروني" اشاره اي به سطح توانمندي، مهارت ها و اطلاعات تخصصي خود نخواهند كرد. در حالي كه احتمالاٌ محدود بودن و يا نداشتن مهارت ها و تخصص لازم عامل مهمي در كاهش كيفيت فعاليت مشاوران بعنوان رهبران آموزشي است.بنابراين، فرضيه محقق به صورت غير مسقيم در اين سوال مطرح شد.

فرضيه 3: فقدان اطلاعات، مهارت ها و توانمندي هاي تخصصي مشاورين از علل مهم نارسايي عملكرد مشاورين است.

تجزيه و تحليل پاسخ ها نشان داد 30% آزمودني ها معتقد بودند در صورت بهبود شرايط مشاوره مي بايست به عنوان يك محقق عمل كرده و توانايي كنترل، هدايت و مهارت برنامه ريزي براي مدارس را داشته باشند.

30% پاسخ ها نشان مي داد كه مشاورين مي بايست در مورد مسائل آموزشي و يادگيري اطلاعات بهتري داشته باشند.

25% پاسخ دادند در آن شرايط ما مشاورين مي بايست به مسائل آموزشي مسلط مي شديم . مهارت ها و توانمندي هاي تخصصي و برنامه ريزي بهتري پيدا مي كرديم.

15% هم معتقد بودند در آن شرايط، ويژگي بارز يك مشاور اين بود كه محقق و پژوهش مدار باشد.

واضح است كه موارد بيان شده در واقع ويژگي هاي مشاوريني است كه واجد ادراك نقش خود بعنوان رهبر آموزشي هستند. ويژگي هايي كه مشاورين گروه نمونه ما در تمام سوالات به گونه اي نشان دادند  فاقد آن ها هستند. شايد به اين دليل كه شغل مشاوره به طور كلي و به طور خاص در مدرسه به شرايط ايده آل نرسيده است. نكته مهم اين است كه اگر فعاليت ما مشاورين مطلوب و بازده آن قابل ملاحظه باشد و اگر ما توانايي ايجاد تغييرات نظامدار در آموزش را داشته باشيم شغل مشاوره شرايط بهتري خواهد يافت. به عبارت ديگر اين ويژگي ها بايد در مشاورين باشند تا محيط به نفع فعاليت مشاوران تغيير كند و نمي توان منتظر شد كه محيط ايده آل شكل بگيرد بعد مشاورين خود را مجهز به اطلاعات و توانمندي ها و دانش كاربردي و ويژگي هاي رهبري نمايند.

سوال 11: شما فكر مي كنيد اولين اقدامي كه مي توانيد انجام دهيد  تا  ادراك مديران از مشاور تغيير كند و مشاور را بعنوان رهبر آموزشي بپذيرند چيست؟

اين سوال نيز در راستاي سوال 10 است و به صورت غير مستقيم فرضيه شماره 3 را بيان مي كند.

65% مشاورين معتقد بودند اولين اقدام براي تغيير نگرش مديرانشان اين است كه مشاورين توانمندي هاي تخصصي، مهارت ها ي رهبري و هدايت جريان آموزشي، اطلاعات علمي مشاوره اي و آموزشي و توانايي برقراري ارتباط مؤثر را در خود افزايش دهند. اين پاسخ ها نشان مي دهد كه در حال حاضر نيز احتمالاٌ فقدان اين مهارت ها نقش مهمي در عملكرد مشاورين دارد(تأييد فرض 3). 20% مشاورين پاسخ دادند كه به هيچ عنوان نمي توان ادراك و ديدگاه مديران را تغيير داد. و 15% هم عنوان كردند بايد با يك اقدام وزارت خانه اي و فشار فرادست مديران را وادار به تغيير رويه كرد. به نظر مي رسد نوعي ناتواني آموخته شده در درصد قابل ملاحظه اي از مشاورين وجود دارد كه موجب شده است براي تغيير شرايط موجود دست به هيچ كاري نزنند.

سوال 12: آيا شما از فعاليت ها و نقش هاي جديد مشاورين مدارس در دنيا و استانداردهاي جديد فعاليت هاي مشاوران اطلاع داريد؟

30% اطلاعات اندكي داشتند و 70% ديگر از زمان فارغ التحصيلي خود تاكنون اطلاعاتي در مورد تغييرات احتماعي و الزام هاي شغلي مشاورين مدارس ندارند.

بحث و پيشنهادات

     اولين اقدام براي تغيير ديدگاه نسبت به حرفه‌ي مشاوره در مدارس عبارت است از امتناع از طبقه بندي ديگران و انتخاب يك طبقه بندي از سوي خود مشاورين. يعني مشاورين ما به جاي تمركز بر ديدگاه ديگران و اين كه آن ها را در طبقه ي رهبران آموزشي قرار مي دهند يا نه؛ ابتدا خودشان بايد خود را در اين طبقه به حساب آورند. يافته هاي اين پژوهش نشان داد مشاورين مدارس با گرايشات اخيري كه در دهه‌ي گذشته منجر به تغيير شكل نقش مشاوره شده اند به شدت بيگانه اند. اسنادهاي رهبري كه توسط مشاورين اين تحقيق بيان شد نسبت به پيچيدگي محيط آموزشي امروز ما خيلي ساده انگارانه است.

    براي تبديل شدن به يك رهبر آموزشي مؤثر، يك مشاور نه تنها بايد در درون گروه و همراه با گروه مدرسه در مسير رشد و يادگيري باشد بلكه بايد قادر به متقاعد كردن اعضاءگروه باشد تا بتوانند بهترين روش ها را براي دستيابي به اهداف عالي بكار گيرند.براي مشاورين امروز ما مسير رهبري از درون كادر مدرسه مي گذرد. به عبارت ديگر،رهبري فقط رهبري دانش آموزان نيست بلكه رهبري مدير، معلمان، والدين و رهبري كادر توانبخشي نيز هست.

       چهارچوب تئوريك تحقيق حاضر بر فرايند تدريجي تغيير شكل رهبري و نزديك شدن مشاوره به رهبري آموزشي در مدارس تأكيد دارد.رهبري آموزشي – مشاوره اي  يك فرايند است و تغيير و تكميل آن نيز يك جريان پيوسته و زمان بر است كه ناگهان و با صدور چند بخشنامه اتفاق نمي افتد.

        چالش برانگيز بودن شغل مشاوره در مدارس از نقاط ضعف اين حرفه نيست بلكه به صورت مداوم مشاورين را ملزم مي سازد تا روش هاي جديدي را بيابند وبيازمايند كه موجب مي شود بعنوان رهبران آموزشي مدارس ماندگار و تثبيت شوند. پس لازم است كه آن ها از گرايشات جديد و استانداردهاي جديد حرفه‌ي خود با آغوش باز استقبال كرده و تغيير سمت و سوي مشاوره از مدل بهداشت رواني سنتي به مدل تركيبي رهبري آموزشي را به فال نيك بگيرند.

     نقش جديد مشاورين مدارس شامل معرفي، شناسايي، و كنترل عوامل مدرسه اي مؤثر بر پيشرفت دانش آموزان است. اين نقش جديد به آنان امكان مي دهدتا با استفاده از روش هاي فعال و هميارانه و طراحي هاي خلاقانه بعنوان عامل اصلي تأثيرگذار بر پيشرفت دانش آموزان شناخته شوند.

بهترين پيشنهادي كه بتوان با توجه به يافته هاي اين تحقيق ارائه داد عبارتند از:

1-افزايش امكان ارتباط،گفتگو و ديالوگ بين مشاور و كادر آموزشي مدرسه بسيار مهم است.موضوع اصلي اين ارتباط و گفتگو بايد توصيف شغل مشاوره با گرايشات جديد باشد.

2- فعاليت هاي نوشتاري- خواندني نظير بروشور، پوستر و غيره كه بتوانند توصيف دقيقي از فعاليت هاي مشاوره اي بعنوان رهبران آموزشي در اختيار مديران و معلمان قرار دهند.

3-طراحي دوره هاي ضمن خدمت جهت تقويت مهارت هاي رهبري و مشاوره اي

4- ايجاد يك خط ارتباطي هدفمند بين آموزش و پرورش و دانشگاهها براي اعمال تغييرات ضروري در برنامه هاي آموزشي مشاورين در دانشگاه

5- تعريف مجدد و مرور عمقي شرح وظايف مشاورين مدارس و نزديك كردن آن به گرايشات جديد دنيا در اين حرفه.

كم بودن حجم نمونه،توصيفي بودن، عدم امكان كنترل متغيرها از محدوديت هاي اين پژوهش است.

منابع

American School Counselor Association. (2003). The ASCA national Model:Frameworke for School Counseling.Retrieved Septamber 24,2006,from www.questia.com.

Baker,S. (2000). School Counseling for Twenty-First Century.

Broughton , E. (2005). Minimizing Conflict, Maximizing Collaboration: principals and schools counselors. The Principal,s Partnership.

Colbert, R. D. (2006). The School change feedback process: creating a new role for counselors in education reform. Journal of Counseling Development,84(1),72-89.

Dahir,C. A. (2004). Supporting a nation of learners:The role of school counseling in educational reform. . Journal of Counseling Development,82(3),344-362.

Devoss,J. & Minnie,A. (2006).School counseling as educational leaders.Boston:Houngton Miffin Company.

Ford,D.A. & Nelson , J.A.(2007).Secondary School Counselors as Educational Leaders.

Galassi, J. P.& Akso, P. (2004). Developmental advocacy.Journal of Counseling and Development, 82(2), 146-163.

House, R. M.,& Martin, P. J.(1998).Advocating for better futures for all student:A new vision for school counselors. Education, 119(2),284-301.

Loesch, L. C.,&Ritchie,M. H.(2004).The accountable school counselor.Austin:Pro-Ed.

Martin,G.M., Wright,W.F.,& Danzig,A. B. (2003). School leader internship:Development , monitoring and evaluating your leadership experience.Larchmont, NY:Eye on Education.